Bàn về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu Thạc sĩ Luật

Mục lục

Tác giả: PGS.TS. Đỗ Văn Đại*

TÓM TẮT

Đào tạo thạc sĩ phải đáp ứng các mục đích cụ thể về kiến thức cũng như kỹ năng. Để đạt được các mục đích này, giảng viên và học viên phải có những hành động cụ thể. Bài viết cho thấy thực trạng cũng như đề xuất liên quan đến những phương pháp giảng dạy chủ yếu hiện nay cũng như nội dung và cách thức triển khai môn Phương pháp nghiên cứu khoa học.

Xem thêm bài viết về “Đại học Luật TP. Hồ Chí Minh”

Xem thêm tài liệu liên quan:

Kinh nghiệm về đào tạo sau đại học chuyên ngành luật của một số nước và khả năng áp dụng tại Việt Nam – TS. Trần Thăng Long
Sứ mạng đào tạo sau đại học của trường Đại học Luật TP. HCM – GS.TS. Mai Hồng Quỳ & ThS. Nguyễn Thị Bích Ngọc
Một số suy nghĩ về đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách thường xuyên – đánh giá quá trình – ThS. Vũ Duy Cương
Sự phát triển của trường Đại học Luật TP. HCM nhìn từ công tác đào tạo chính quy trình độ đại học – PGS.TS. Trần Hoàng Hải & ThS. Lê Văn Hiển
Xây dựng và phát triển các chương trình đào tạo chất lượng cao tại trường Đại học Luật TP. HCM – TS. Bùi Xuân Hải & ThS. Phan Thanh

TỪ KHÓA:

Đào tạo sau đại học cũng như đào tại học phải có mục tiêu và mục tiêu này đã được thể hiện trong quy định. Theo Thông tư số 15/2014/TT-BGDĐT ngày 15 tháng 5 năm 2014 của Bộ giáo dục và đào tạo, “đào tạo trình độ thạc sĩ nhằm giúp cho học viên bổ sung, cập nhật và nâng cao kiến thức ngành, chuyên ngành; tăng cường kiến thức liên ngành; có kiến thức chuyên sâu trong một lĩnh vực khoa học chuyên ngành hoặc kỹ năng vận dụng kiến thức đó vào hoạt động thực tiễn nghề nghiệp; có khả năng làm việc độc lập, tư duy sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc ngành, chuyên ngành được đào tạo ”Điều 2). Như vậy, quy định đã yêu cầu đào tạo thạc sĩ phải hướng tới hai nhóm mục đích sau:Thứ nhất, về kiến thức, đào tạo trình độ thạc sĩ phải “bổ sung, cập nhật và nâng cao kiến thức” cho học viên và, sau khi được đào tạo, học viên phải “có kiến thức chuyên sâu trong một lĩnh vực”. Thứ hai, về kỹ năng, sau khi được đào tạo thạc sĩ, học viên phải “có kỹ năng vận dụng kiến thức đó vào hoạt động thực tiễn nghề nghiệp; có khả năng làm việc độc lập, tư duy sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc ngành, chuyên ngành được đào tạo”.

Để đạtđược các mục tiêu trên, giảng viên vàhọc viên phải cónhững hànhđộng cụ thể, nhất là vấn đề vềphương pháp giảng dạy và phương pháp nghiên cứu. Trong bài viết này, chúng tôi tập trung vào phân tích những phương pháp phổbiến đang đượcvận dụng và đề xuất một số ý kiến nhằm đáp ứng các mục tiêu nêu trên.

1. Thực trạng các phương pháp giảng dạy vànghiên cứu

1.1. Các phương pháp giảng dạy

a. Phương pháp tự học theo nhóm.

Hiện nay, một số giảng viên áp dụng phương pháp tạm tóm tắt là “tự học theo nhóm ”.

Ở đây, học viên là người nắm thế chủ động. Cụ thể, giảng viên sẽ gửi cho học viên trước đề cương môn học, chủ đề cần thảo luận theo từng buổi và gợi ý nội dung thảo luận theo từng chủ đề. Sau đó, học viên sẽ tự chia nhóm (thường là 6-7 học viên) để làm việc theo chủ đề đã bốc thăm. Về hoạt động của từng nhóm, học viên tự chia công việc trong nhóm làmbài. Trong từng buổi học, nhóm được phân công chuẩn bị sẽ trình bày phần làm bài của nhóm mình và các nhóm khác sẽ nghe, phản biện, đặt câu hỏi cho nhóm trình bày. Cuối giờ, giảng viên sẽ nhận xét và cho ý kiến của mình.Nói cách khác, họcviên chủ động hoàn toàn từ khâu chuẩn bị tài liệu, làm sườn bài, trình bày nội dung, trao đổi và thảo luận với các thành viên khác trong nhóm để điđến kết luận chung của cả nhómvề chủ đề được giao.

Phương pháp này có ưu và nhược điểm nhất định. Về ưu điểm, phương pháp này rèn luyện một số kỹ năng cho học viên. Cụ thể, phương pháp này giúp học viên phải chủ động làm việc chứ không thụ động nghe giảng. Vì phải thuyết trình, phản biện nên phương pháp này rèn cho học viên sự tự tin, cách diễn đạt và tư duy để nhận xét, đặt câu hỏi.Về nhược điểm, phương pháp này rất hạn chế về mặt kiến thức. Bởi lẽ, phải chia nhóm làm việc nên thường các thành viên nhóm nào cũng chỉ tập trung nghiên cứu kiến thức trong chủ đề nhóm mình làm, dẫn đến không nắm được toàn diện các kiến thức trong chủ đề khác của nhóm khác, tức của toàn bộ môn học. Trong nội bộ một nhóm, các thành viên cũng thường phân công mỗi người phụ trách từng mảng vấn đề nên cũng dẫn đến người đó chỉ nắm rõ vấn đề mà mình phụ trách trong chủ đề của nhóm mình, không nắm vững kiến thức của môn học.

b. Phương pháp thuyết giảng.

Phương pháp thuyết giảng cũng được sử dụng trong giảng dạy cao học bên cạnh phương pháp nêu trên.

Ở đây, giảng viên là người giữ vai trò chủ chốt trong mỗi giờ học. Phương pháp này giúp cho hầu hết học viên tham dự buổi học đều có được những kiến thức như nhau. Với mỗi chuyên đề, giảng viên là người truyền đạt kiến thức. Trong giờ học, giảng viên sẽ tập trung giảng các kiến thức liên quan đến từng chủ đề. Trong quá trình giảng, giảng viên có thể đặt câu hỏi cho học viên suy nghĩ và trả lời tại lớp; hoặc giảng viên có thể nêu ra các ví dụ minh họa (tưởng tượng hay có thật) rồi phân tích cho học viên hiểu. Thông qua đó giảng viên cũng giúp học viên tiếp cập được kiến thức mang tính lý thuyết và bổ trợ thêm kiến thức thực tiễn trong một vài nội dung.

Đây là phương pháp truyền thống nên học viên sẽ tiếp nhận dễ dàng, quen thuộc hơn. Về kiến thức, vì hầu hết thời gian làgiảng viên thuyết giảng nên thời lượng sẽ cung cấp cho học viên các kiến thức mong muốn cho môn học.Vì chỉ thuyết giảng nên khó tránh trường hợp giảng viên có thể giảng lại các kiến thức cũ đã học ở cử nhân. Về kỹ năng, phương pháp này học viên khó rèn luyện cho học viên tính năng động, tích cực trong việc học. Bởi lẽ, trước khi lên lớp không cần chuẩn bị gì, trong giờ học thì cũng chỉ ngồi nghe giảng (có trường hợp học viên không nghiêm túc thì còn tận dụng thời gian làm việc riêng dễ dàng). Ở đây, học viên chỉ nghe mà không đọc, không tìm tòi, nghiên cứu các vấn đề phát sinh.

c. Phương pháp tình huống.

Phương pháp tình huống cũng được sử dụng trong giảng dạy cao học.

Đây làphương pháp không thuyết giảng truyền thống mà giảng viên sẽ cung cấp cho học viên trước khi bắt đầu môn học tuyển tập các bản án, quyết định của Tòa án (tình huống thực tiễn). Các bản án, quyết định này được sắp xếp theo từng chủ đề – cũng là từng vấn đề kiến thức được chia nhỏ trong từng môn học. Ở đây, giảng viên yêu cầu học viên đọc các bản án, quyết định này trước khi lên lớp và đọc thêm các tài liệu khác có liên quan. Yêu cầu của giảng viên là sau khi đọc học viên phải hiểu được tình huống pháp lý mà bản án, quyết định cung cấp và phát hiện được những vấn đề pháp lý phát sinh trong bản án, quyết định liên quan đến chủ đềmàgiảng viên sắp xếp. Trong thời gian lên lớp, giảng viên giới thiệu sơ lược lý thuyết về chủ đề có trong bản án và gọi bất kỳ học viên nào tóm tắt lại tình huống trong bản án, quyết định. Sau đó giảng viên đặt câu hỏi để gợi mở tư duy và quan điểm của học viên, từ đó cả lớp sẽ cùng trao đổi với giảng viên về quan điểm của cơ quan tài phán cũng như về vấn đề pháp lý đề cập trong các bản án, quyết định.

Về kỹ năng, phương pháp này rèn cho học viên kỹ năng hiểu vấnđề, phát hiện vấn đề pháp lý khi phải lần lượt thực hiện các bước là đọc án, tóm tắt án và trao đổi với giảng viên quan điểm của mình về tình huống trong bảnán.Vì giảng viên có thể gọi bất kỳ học viên nào trình bày nên buộc học viên phải ý thức trong việc học và đọc trước các tình huống, đọc trước tài liệu (tức rèn luyện kỹ năng tự nghiên cứu). Về kiến thức, học viên được tiếp cận với kiến thức thực tiễn – là đường lối xét xử của Tòa án với những chủ đề, hiểu được văn bản. Ngoài ra, với việc giảng viên biết đan xen kiến thức về pháp luật nước ngoài xoay quanh các chủ đề có trong tình huống, phương pháp này cũng cung cấp lượng kiến thức không nhỏ cho học viên.

1.2. Môn Phương pháp luận nghiên cứu khoa học

a. Nội dung môn học

Khi bàn về giảng dạy và nghiên cứu nhằm đáp ứng các mục tiêu đào tạo thạc sĩ thì chúng ta không thể không nói đến môn học về Phương pháp luận nghiên cứu khoa học ở chương trình cao học.

Môn này trước đây do giảng viên ngoài trường phụ trách và ngày nay do giảng viên trong trường phụ trách. Theo đề cương, môn này giảng cho học viên những kỹ năng phân tích luật viết, phương pháp so sánh pháp luật, phương pháp tình huống, phương pháp khảo sát, điều tra.

Ngoài ra, môn học còn giảng dạy cho học viên kỹ năng làm luận văn thạc sĩ luật học.

b. Triển khai môn học

Về triển khai môn học này, hiện nay môn này đang là 2 tín chỉ với cách thức triển khai không khác những môn khác của chương trình thạc sĩ.

Về thời gian học, môn này được giảng trong một tuần như các môn khác khi học viên theo học tại Tp. Hồ Chí Minh vào buổi tối. Còn đối với các lớp ở tỉnh, thường chỉ là học trong tối đa 4 ngày trong đó có hai ngày cuối tuần.

Về số lượng học viên, đối với những lớp tại Tp. Hồ Chí Minh, cách học vẫn là gộp các chuyên ngành khác nhau vào một lớp để giảng dạy và học tập (tức với số lượng học viên rất lớn, lớn hơn rất nhiều so với số lượng học viên học các môn chuyên ngành).

Về thi hết môn, môn này được triển khai như những môn cơ bản (tức trước khi vào học môn chuyên ngành). Điều đó có nghĩa là thời gian thi không khác gì môn bình thường và cách thức thi không khác gì các môn khác là thi viết trong một thời hạn có người giám sát trong phòng thi.

2. Đề xuất về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu

2.1. Đối với các phương pháp giảng dạy

a. Về phương pháp tự học theo nhóm

Một trong những phương pháp bị nhiều học viên đánh giá tiêu cực là phương pháp các nhóm tự học nêu trên.

Ở đây, giảng viên không cần chuẩn bị bài cũng giảng được nên đóng góp kiến thức của giảng viên cho học viên không nhiều. Nếu từ đầu tới kết thúc môn học mà chỉ có cách thức giảng dạy này, về kiến thức, học viên chỉ biết mỗi chủ đề của mình được giao, học viên có rất ít kiến thức của chủ đề do nhóm khác đảm nhiệm. Nói cách khác, phương pháp chia thành nhóm và mỗi nhóm tự nghiên cứu một chủ đề, sau đó trình bày trên lớp nên đượccân nhắc lại vì rất khó đáp ứng mục tiêu về kiến thức nếu phương pháp này được áp dụng cho toàn bộ môn học. Qua khảo sát học viên đã và đang theo học chương trình cao học, chúng tôi nhận thấy phương pháp này không được đánh giá cao vì giảng viên không làm cho học viên giàu thêm nhiều kiến thức.

Chúng ta không chỉ quan tâm tới kỹ năng tự học mà còn quan tâm tới kiến thức cung cấp cho học viên. Vì vậy, giảng viên nên hạn chế sử dụng phương pháp để các nhóm tự học về những chủ đề của môn học và cần chủ động tìm kiếm kiến thức, chủ động nghiên cứu để cung cấp cho học viên kiến thức xứng tầm với chương trình thạc sĩ.Các chương trình cao học nên thiết kếcho học viên không chỉ được chọn môn học màđược chọn cảgiảng viên vàviệc giảng viên không đượcchọn nhiều cũng làcách thứcthúc đẩy giảng viên thay đổi để nâng cao kiến thức (thực tế với việc chọn môn học và chọn người giảng cho thấy không hiếm giảng viên không được khóa sau lựa chọn và việc này phần nào cho thấy học viên không đón nhận phương pháp do không đáp ứng yêu cầu về mục tiêu kiến thức và quy định đãđề ra.

b. Kết hợp nhiều phương pháp

Mỗi phương pháp giảng dạy có ưu và nhược điểm của nó.

Đối với từng môn học, chúng ta luônđặt câu hỏi vàcâu hỏiđánh giágiảng viên củaAQAC về giảng viên cũng nên tập trung vào vấn đề mục tiêu đào tạo có đạt được hay không. Cụ thể, về kiến thức, chúng ta cần tập trung vào câu hỏi là sau môn học, học viên có hưởng được kiến thức chuyên sâu không hay kiến thức sau môn học không được là bao và không khác đại học là bao?Về kỹ năng, chúng ta cũng cần tập trung vào câu hỏi là có rèn luyện thêm kỹ năng gì cho học viên đối với công việc làm luật không hay chỉ là những kỹ năng đã nhuần nhuyễn tại cấp đại học? Để đạt được các mục tiêu về kiến thức chuyên sâu và kỹ năng làm việc đã được quy định, thiết nghĩ, chúng ta nên kết hợp nhiều phương pháp khác nhau.

Bên cạnh phương pháp thuyết trình nêu trên, trong thời gian tới chúng ta cũng nên củng cố thêm phương pháp phân tích, bình luận bản án vì án lệ đã trở thành nguồn chính thức trong pháp luật Việt Nam. Với phương pháp này, học viên cũng như giảng viên sẽ phải nghiên cứu cả các bản án đã tạo ra án lệ đồng thời phải nghiên cứu cả các bản án chưa được coi là án lệ để phát hiện những điểm cần án lệ và có những đề xuất phát triển án lệ.

2.2. Đối với môn Phương pháp luận nghiên cứu khoa học

a. Cần thiết và cần thay đổi

Đối với môn Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, đây làchủ đề của khánhiều traođổi trong các cuộc họp. Về nhu cầu cho chương trình thạc sĩ, đây là môn học cần thiết. Đối với tác giả, môn này nên có sự thay đổi cục diện nếu muốn môn học này trở thành hiệu quả cho học viên. Bởi lẽ, dường như hiện nay môn học chỉ giới thiệu những kỹ năng mà chưa thực sự rèn luyện những kỹ năng cho học viên.

b. Về số lượng học viên theo học

Về số lượng học viên theo học môn học, thiết nghĩ môn này đòi hỏi rèn luyện nhiều kỹ năng vì đó là môn phương pháp, chứ không phải là môn học cung cấp kiến thức. Việc rèn luyện kỹ năng rất khó triển khai ở lớp đông (lớp đại trà) vì giảng viên không có điều kiện để giám sát, kiểm tra, giúp đỡ học viên một cách chi tiết, cụ thể trong việc triển khai các phương pháp, các kỹ năng. Vì vậy, không nên giảng dạy môn này ở lớp đông (lớp gộp các chuyên ngành) như hiện nay mà nên đưavề từng lớp chuyên ngành để triển khai môn học. Lý do của việc thay đổi từ lớp đông về lớp chuyên ngành với số lượng nhỏ không thực sự là vì mỗi chuyên ngành có đặc thù riêng mà cần phải có phương pháp quá riêng biệt mà là vì nhu cầu giúp đỡ, kiểm tra, giám sát việc rèn luyện các phương pháp có trong chương trình học.

c. Về thời gian triển khai

Về thời gian, với số lượng kỹ năng rất nhiều và phức tạp như nêu trên, môn học chỉ tập trung vào 3 đến 4 ngày là không hiệu quả.

Với thời gian như vậy, học về phương pháp (tức học về kỹ năng) thực chất chỉ là học lý thuyết về kỹ năng vì không có thời gian để thực hành với giảng viên về các kỹ năng, phương pháp mà giảng viên truyền đạt. Thực trạng như vậy là không ổn vì môn học chỉ cung cấp cho học viên “lý thuyết” về các phương pháp vàcác phương pháp chưa trởthành phản xạcủa học viên (do chưa cóđiều kiện thực hành với giảng viên). Rút kinh nghiệm từviệc giảng dạy môn Phương pháp nghiên cứu tại cao họcluật của Pháp (từ hơn 10 năm nay), chúng tôi cho rằng môn này không nên tập trung vào 3 hay 4 ngày trong một tuần để kết thúc môn học.

Ngược lại, môn này nên theo hướng mỗi tuần chỉ nên có một buổi và tất cả học viên phải triển khai từng phương pháp để giảng viên giúp đỡ, kiểm tra và giám sát.

Riêng đối với phương pháp làm luận văn, việc giảng lý thuyết (không có kiểm tra kỹ năng thực sự với giảng viên) cùng với việc giảng ngay từ thời kỳ đầu của khóa học là không hiệu quả. Bởi lẽ, học viên chỉ triển khai kỹ năng này ở cuối khóa học. Do không có điều kiện để rèn luyện kỹ năng này với giảng viên (do chỉ được nghe về lý thuyết) nên kỹ năng viết luận văn chưa trở thành phản xạ của học viên và do đãhọc lýthuyết về viết luận văntừ quá lâu (từ đầu khóa học nhưng chỉ triển khai ở cuối khóa học) nên hầu như học viên không còn nhớ những gì giảng viên đã trình bày ở đầu khóa học. Trước thực trạng trên và để giải quyết tình thế, Khoa Luật dân sự đãphải có một buổi riêng ở cuối mỗi khóa để giảng lại từ đầu về cách thức làm luận văn. Chính vì vậy, cũng rút kinh nghiệm từ việc giảng dạy môn Phương pháp nghiên cứu tại lớp cao học Pháp từ 10 năm nay, chúng tôi cho rằng phần về kỹ năng viết luận văn chỉ nên được giảng trước khi học viên triển khai việc làm luận văn ít ngày; tức nên triển khai ở thời gian cuối cùng của chương trình, chứ không phải ở thời điểm bắt đầu chương trình như hiện nay.

d. Về cách thức tổ chức thi

Cách thức thi cũng rất đáng bàn luận đối với môn Phương pháp luận nghiên cứu khoa học.Theo chúng tôi được biết, môn này được triển khai không khác gì các môn khác.

Thực ra, đây là môn học về kỹ năng nên việc thi hay kiểm tra phải tập trung vào việc thi hay kiểm tra kỹ năng. Tuy nhiên, với việc thi như thi kết thúc môn học khác thì rất khó kiểm tra, rèn luyện được kỹ năng của học viên. Kinh nghiệm giảng dạy môn Phương pháp nghiên cứu của chương trình cao học Pháp cho thấy sẽ là hiệu quả khi chúng ta yêu cầu học viên làm một bài tập cụ thể để giảng viên kiểm tra các kỹ năng thể hiện trong bài tập được giao nộp cho giảng viên. Cách thức này cho giảng viên tự chủ về việc đưa ra hướng kiểm tra kỹ năng mà không theo cách thi thông thường là 75 phút hay 90 phút với sự giám sát của giám thị như các môn luật khác.

Do đó, đối với chương trình thạc sĩ hiện nay, chúng ta cũng nên cân nhắc về cách thức thi và theo hướng để giảng viên tự chủ trong việc kiểm tra kỹ năng của học viên thông qua các bài tập làm ở nhà và nộp cho giảng viên.

Thay lời kết. Đối với các phương pháp giảng dạy, chúng ta nên hạn chế phương pháp để các nhóm học viên tự học bằng cách không nên triển khai phương pháp này cho toàn bộ môn học mà nên kết hợp với các phương pháp khác để đảm bảo mục tiêu đào tạo thạc sĩ mà quy định đã đề ra.

Về môn học Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, chúng ta nên để cho các khoa tự chủ về cách giảng dạy, thời gian giảng dạy và cách thi. Nói cách khác, môn học này cần khác các môn học về kiến thức vì đây là môn học về kỹ năng và hãy đặt niềm tin vào sự chủ động của giảng viên trong việc triển khai môn học này. Tác giả bài viết này được giao giảng dạy môn Phương pháp nghiên cứu khoa học cho lớp cao học của Pháp (ở Hà Nội và Tp. Hồ Chí Minh) từ khoảng 10 năm nay và đều được giao tự chủ trong việc triển khai môn học cũng như việc kiểm tra học viên như đề cập ở trên và rất hy vọng hướng triển khai như vậy sẽ được chấp nhận đối với các lớp cao học luật của Việt Nam.

Cuối cùng, khi đánh giá về một giảng viên tham gia giảng dạy cao học, chúng ta nên tập trung vào hai câu hỏi: Sau môn học, học viên có thêm được kiến thức chuyên sâu về lĩnh vực của môn học không? Và sau môn học, học viên có thêm hay củng cố được kỹ năng phục vụ cho công việc của mình hay không?Đó mới chính là thước đo chất lượng đào tạo.

Tác giả: PGS.TS. Đỗ Văn Đại*
Tạp chí Khoa học pháp lý Việt Nam số 03(97)/2016 – 2016, Trang 26-30
Nguồn: Fanpage Luật sư Online